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当父母们被问道：他们对孩子有什么愿望呢？父母们经常会说：他们希望自己的孩子幸福。然而，为什么幸福很少被作为教育目的来论及呢？本书对“将幸福作为一种教育目的的话，我们会如何去教学”这一主题进行了探讨。本书首先追问了什么是幸福。其次，又讨论了我们怎样才能帮助孩子们去理解幸福。作者认为，要获得真正的幸福，我们必须培养对于不幸福的容忍能力以及一种减轻他人痛苦的意愿。在对当代这个几乎只看重以经济指标衡量幸福和快乐的社会进行批判的同时，本书谈到了持家、为人父母、珍爱住所、培养品格、人际关系的发展、找到自己所喜欢的工作和参与民主生活方式等对于幸福的意义。后，本书还对如何将学校和教室变成幸福的场所这一问题进行了探讨。

译者序

致谢

英文版序

编　幸福作为生活和教育的目的

　1　幸福

　2　苦难与不幸

　3　需要与需求

　4　教育的目的

第二编　私人生活领域中的教育

　5　持家

　6　住所与自然

　7　为人父母

　8　品德和精神

　9　人际关系的发展

第三编　公共生活领域中的教育

　10　为工作而准备

　11　社会、民主与服务

　12　学校和教室里的幸福

参考书目

索引

附录1　内尔·诺丁斯印象

附录2　内尔·诺丁斯著作年表

　　内尔·诺丁斯博士是美国斯坦福大学荣誉退休教授，美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席。诺丁斯曾经在美国公立学校任职15年，先后从事教学、行政和课程开发工作。她曾经担任新泽西州中学数学教研部主任、芝加哥大学杜威实验学校校长和斯坦福大学教育学院院长。

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编　幸福作为生活和教育的目的

　　1　幸福

　　许多人想让自己和他们所爱的人获得幸福。威廉·詹姆斯（William James）以这样的方式来开始《宗教体验种种》（The Varieties of Religious Experience）一书的章节：

　　如果我们要问：“人类主要关心的是什么？”我们应该能听到一种答案：“幸福。”

　　正如我们所见，有许多阴暗的灵魂会否认幸福是我们主要关心的东西，并声称还有比这更重要的东西。甚至，其中大多数赞成詹姆斯的人会对“幸福是什么”和“我们在哪里获得幸福”产生疑问。这两个问题提供了本章的主题。我们的终问题是：学校教育怎样才可能促进幸福的实现呢？它将在本章中有所揭示。把它记在心上会帮助我们去评价要考虑的观点。在这儿，我并不企图对幸福进行一个编年式的描述，但是我会从古典观点谈起。因为这些观点已经是，并仍将是有震撼力的教育思想。

　　古典观点

　　在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德时代，希腊人想使幸福摆脱偶然性

的束缚。也就是说，他们想用一种独立于健康、财富和日常生活沉浮的方式来给幸福下定义。从这个视角来看，幸福不是插曲性的，它应该适用于整个生活或这种生活的倾向。在这一点上，许多宗教传统也认同。他们曾经说过，人类不可能指望在世俗生活中得到幸福，也不能以直接追求的方式来实现幸福。尽管基督教与穆斯林传统认为可以在来生实现一种可靠的幸福，但希腊人通过充分发挥理性的方式来寻找幸福。他们认为，理性是人的本质特征，发展和运用理性才是一个人的真正幸福。在主张理性首位的前提下，希腊思想家相信理性的发挥可能让人过上一种与宇宙和谐的生活，而宇宙本身的特征就是秩序。

　　亚里士多德给我们提出了两种幸福观，它们都对我们当今的生活产生了影响。实际上，亚里士多德曾写过一本名叫eudaimonia的书，可能好应翻译为《人类兴旺》，但是我会按照惯例称之为《幸福》。就广为认同的观点来看，亚里士多德在对幸福进行分析之后发现了它们的共同成分。

　　这种“全面的”观点允许把诸如健康、财富、荣誉和友谊等偶然因素都带进这种情景中来，但是运用理性是幸福的主要因素。为了列出幸福要素的清单，亚里士多德指出；在我们生病时健康似乎重要；当我们破产时，财富似乎重要，等等。但是，显然，健康和富裕的人也可能是不幸福的。这样，这些要素（或此类的其他要素）中没有一种是幸福的首要素。有没有对幸福而言既必要又充分的要素呢？随着问题的展开，我们会看到，哲学家、社会科学家和普通人仍旧会纠缠这个问题。我们会问：幸福的要素到底是什么呢？

　　亚里士多德的第二个观点常常被贴上理智主义观的标签。在这个观点中亚里士多德认为，理智的或沉思的思想活动就是幸福，这种思想活动优于现实的实践智慧和活动。这两种观点都认为，充分地运用理性是人之神圣性的标志，在进行沉思活动时我们靠近神圣的形象。在精神活动中，我们在实现着上帝赋予我们的思考官能。

　　今天，我们很少有人能接受理智主义的立场。至少，我们很少有人公开承认或表明这种立场。尽管如此，我们的学校课程仍继续深受它的影响。高度抽象和理论化的学科比那些实践性、理论性不强的学科更受人尊重。亚里士多德创建了一个贬低实践活动和在世上从事实践活动的人的人类活动等级制度。甚至，他声称，正是有了从事这种工作的官能，那些具有很高智力活动能力的人才能实现他们的官能——去思考。约翰·杜威一次又一次地指出了亚里士多德的学说对教育所产生的那种恶劣影响。它在理论与实践之间划出了鸿沟，人为地标出了一些学科重要并优于其他学科。杜威常指出，数学——被亚里士多德认为比其他学科（仅次于神学）更完善——无论聪愚与否人人都可以学习。对那些更实际的学科，如烹饪而言，这一点同样适用。因此，重要的不是一门学科的标签或表面内容，而要看怎样去从事或行动。我们也应该注意，杜威警告我们不要犯与理智主义相反的错误。强调实践性与放弃强调理论性同样不好。“在从奴隶向自由公民的转变中，如果珍贵的变革结果只是人类生产工具的机械效能的提高，那么，我们认为这种改革得不偿失。”

　　几乎可以毫不夸张地说，强调智力活动优于其他所有活动形式的观念在今天依然充满活力。人们对数学和物理的评价好于政治和自然史，通过这一事实就可以洞察到这种思想的活力。我们还可以从那种“所有学生应该学习代数和几何而无须学习为人父母的知识，即使我们多数人当了父母后也很少使用代数”的主张中看出。奇怪的是，我们也可以从那些让杜威为之担忧的反面反应的影响中——单纯崇拜诸如专业体育活动这些体力活动中看到这种观点的影响。当然，这一观念在当前的智力生活中已经很走红。伟大的数学家哈迪（G.H.Hardy）曾经自豪地声称：“我没有做过任何有用的工作。”这种声称（尽管是一种表演性的谬误）是为了服务于他所认为的更好的学科——数学，只有它才是纯粹而完美的。要想找到其他类似的例子并不难。此外，这种谬误不在其钟爱抽象和完美，而在贬低具体和像哈迪所言的“丑陋”。

　　把幸福等同于纯粹沉思式生活的观念把我们当今的多数知识分子的自命不凡推向了登峰造极的地步。然而，其中也有一些不可轻易摒弃的东西。当然，人类能力的发展与幸福之间存在着某种关联。而且，理性是我们为珍视的品质之一。在我把幸福作为一种快乐（pleasure）加以讨论时，我对理智的快乐非常关注，但我并不认为这种快乐肯定优于其他类型的快乐。具体地说，我注意到这一点：要把人类的各种品性排成一个等级系统会给那些喜欢算计的人施加一种沉重的压力，可能由此会给那些感到如果缺乏某种既定品质就不幸福的人带来不幸。而且，这还会在评价时出现认为理性（或推理能力）优于所有其他人类特性的道德问题。如果说有一种特殊的、能够赋予人以道德价值的理性形式，那么，生物、人与缺少这种素质的非人类的地位问题也会立刻被引发。我们没有必要贬低精、神的禀赋，但是我们必须谨慎：不能把理性作为道德价值的标志。

　　通过对古典幸福观的简单讨论，我们可以抽取出需要继续探讨的几个问题：如果幸福可被理解为一种总体状态，那么，它有哪些构成因素呢？具体地说，精神的快乐是什么样的呢？它怎样发展？偏重抽象的理论学科、轻视具体的实践学科会给学科课程产生什么影响呢？信奉一种不受偶然因素干扰的永恒的幸福观是否可取？在下面，我们将讨论这个问题。

　　宗教的观点

　　另一种获得永恒幸福的方式是：接受我们必然死亡命运的这一不幸，把获得幸福寄希望于来世。当我们相信来世存在，而且觉得为它而生活有意义时，那么，我们就确信能得到幸福。这一点是肯定的。然而，对许多人来说，宗教信仰也能够通过缓解当下的苦难来产生有益的效果。的确，把苦难转变为令人满意的事情（他们认为）是在现世生活中获得所期待的幸福的便捷方式。

　　在此，我们将步入一个非常复杂的人类生活领域。相信永恒的幸福可以在来生获得的信念帮助无数人发现了生活的目的，并使他们在面对困难和灾难时保持着坚韧的勇气和道德的善。严守道德律令和宗教教条并不否认人类有至高无上的追求幸福的权利。的确，这种恪守律令强化了人们对幸福的渴求，甚至，有些人牺牲了当下的快乐来追求这种永恒的幸福。善良和恪守——似乎被讴歌得优于幸福——在延迟至来世的幸福中的确产生了重要作用。换一种方式来看，重温一下希腊思想。如果只追求满足而非快乐，那么，“行动完美”的生活据说能产生一种本然的幸福形态。

　　对工具主义的追随者而言，他们会遇到另一重要问题：可能来世并不存在。正如弗洛伊德所说，如果人们不能从宗教中获得其他形式的慰藉，他们简直就是幻想的牺牲品，深深沉醉于宗教活动而几近精神麻痹。发展到了，对确信有天堂存在的强调可能会导致他们恣意漠视和拒绝考虑任何可能会动摇自己这种顽固信念的任何观点。这样，产生自欺欺人的可能性是很大的。那些深信自己的无从验证的信念的真理性的人常常会声称自己是幸福的人。即使一个客观的观察者，他也决不会认为他们过的生活是幸福的。上述现象引出了一个问题：当人们幸福时他们知道吗？对此问题，我将会在本章的下一部分回到这一讨论上来。

　　把幸福推延到来世的另一负面影响要算是寂静主义（quietism）了。

　　从非常严格的意义上讲，它引导人们将所有事物置于上帝的掌控之下。通过这种方式，人们没有必要在增强体质和提高人类社会状况上下工夫，而只需相信：在上帝掌控下一切终都会变好。叫这一观点在实践中遇到的困难主要是它鼓励对那些不讲道德的人进行控制，而非上帝。在宗教中寂静下来的人很难再唤醒他们为改善自己境况而工作的热情。因此，马克思主义者称，宗教是人类的精神鸦片。

　　尽管宗教会产生上述负面影响，但参与宗教活动显然也有许多积极意义。没有某种宗教信仰，人很难去确定自己人生的目的。对人而言，让人相信人生的首要的目的应是理解上帝、热爱上帝，这是让人感到欣慰的。一方面，对目的的讨论打开了所有人通向幸福的道路，只要他们是信徒即可。这与古希腊人的观念形成了鲜明对照。他们认为，只有那些有非凡才能和足够闲暇的人才可能具有神圣的人类生活特征——理性和沉思。但在另一方面，宗教幸福观回避了是否有一种更优越的人生目的这一问题，它忽略了人们必须建立起自己生活目的的观念。一些人从接受宗教信仰所散布的目的中找到了幸福，而另一些人则发觉这种目的难以接受，从而转向了探求幸福的其他道路。很显然，虽然它们都不是通往幸福的确切之路，但又都能帮助一部分人获得幸福。

　　看看已出版的有关宗教及其对幸福作用的著述，让人感到吃惊的是许多当代心理学基本上都无视幸福与宗教的存在。574万字的鸿篇巨著中谈宗教与幸福关系的不足两页，而且，在这不足两页的论述中都集中在与主观幸福感（Subjectivewell—being，SWB）相关的幸福尺度上。主观幸福感是我们在后一部分中给予关注的一种幸福定义（或描述）。坦然地讲，社会科学家是围绕在当下生活这个中心并以之为标签来收集信息的。健康、富有、友爱、目的感、满意的工作、自尊、爱的亲密感、休闲……都可归之于主观幸福感。

　　虽然在心理学研究中描述性重于解释性，但他们总是要避免规范性解释（即什么应该能让我们幸福）和对快乐、沉醉（ecstatic）的幸福进行报告。这两者是他们研究中的重要失误。我们不仅向快乐的理由学习，向宗教的狂热学习（将在随后章节中探讨）——即便我们知道，我们自己不会被他们所描述的这些经历所打动，但我们多数人还是会从聆听这些阐释中领略到一种幸福。读到刘易斯（C.S.Lewis）对他不情愿地转向信奉基督教经历的叙述时，我们多数人会在面对基督教的诱惑保持冷静的同时，也能感受到一种“精神的快乐”。我们也知道许多有关深度宗教幸福的重要内容。它们并非工具性的，就是说，这种转向是为了获得幸福而非为了追随宗教。在许多情况下——幸福来自一种令人惊诧的副效应。在刘易斯的例子中，皈依基督为他所体验到的喜悦找到了一种解释。

　　这类事例引发了我们对在心理学或经验主义研究中很少提及的问题发问：我有过这种快乐的经历吗？是在什么样的情况下？快乐源于何处？在我们考虑学校教育对幸福的意义（或者贡献）时，我们应该想起这些事例，并不断质疑：通过交流这些事例，我们有了什么收获。

　　心理学并不总是漠视宗教生活体验。威廉·詹姆斯对与宗教生活相关的狂喜体验进行了坦诚的研究和报道。对置身于这种体验中的人来说，那种认为他们一直在直接追求幸福的观点往往是不对的。就像古希腊人一样，他们一直在“求善”。一旦这种联系建立了起来，一切都变了：

　　在这种心态中，我们非常怕的事情变成了我们安稳的居所，道德垂死的那一瞬间变成了我们精神的诞辰。让我们灵魂不安的时刻已经结束，充满快乐轻松、深邃而平静的喘息，永恒的当下，对未来没有一丝焦虑和不和谐的时刻已经来临。当下恐惧不再仅仅被品行所搁置。这一切会被从实地抹去、消失。

　　詹姆斯有趣的研究充塞着个人对宗教欢愉之情的生动诉说，但其中同样也孕育着对痛苦、忧伤、感人的叙述和对痛苦的意识。我将在下一章中谈到这些内容。为什么要在一本探讨“幸福”的书中讨论痛苦呢？简单的答案就是，人们往往将幸福说成是没有痛苦和苦难。因此，要寻求幸福，我们必须设法逃避痛苦。在某种程度上说，这一观点显然是正确的，但是在幸福和痛苦之间还存在着相互矛盾的另一种联系。和他人共同承担痛苦有助于我们人类自我的实现。就像刘易斯所指出的那样，快乐紧随着悲伤而至。除非我们是性虐待狂，否则，我们就不会从他人的痛苦中获得快乐。因此，在这儿我们并不是从快乐意义上来谈幸福的，而是从一个更为长远的意义上，即从如果我们没有承受过痛苦和感情上的磨难，我们就不可能是完整意义上的人这一意义上来讲的。

　　……

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“用她那温柔与敏锐融为一体的独到眼光，诺丁斯让我们直观地看到了那些并非显而易见的至理。以幸福作为生活目标很大程度上带有嘲弄的意味，除非当它来到我们的生活和我们自己的孩子之中时，我们才不会这样认为。为了避免孩子们的质疑——到底什么才是真正重要的事情，我们把一些令人苦恼的矛盾强加给了孩子和他们的家庭，这些矛盾就像孩子们每天在急于找到幸福和生活意义时所面临的矛盾一样显而易见。当你真正理解了诺丁斯的关怀观的话，孩子们今天的成长和受教育状况将会呈现出另一幅景观。我们中的那些想通过创办学校来回应她所提出的那些问题的人需要把这本书认真地多读几遍。”

　　　　　　　　　——黛博拉·迈耶 波士顿海森·希尔学校校长

书摘插图

书籍介绍

当父母们被问道：他们对孩子有什么愿望呢？父母们经常会说：他们希望自己的孩子幸福。然而，为什么幸福很少被作为教育目的来论及呢？《幸福与教育》对“将幸福作为一种教育目的的话，我们会如何去教学”这一主题进行了探讨。《幸福与教育》首先追问了什么是幸福。其次，又讨论了我们怎样才能帮助孩子们去理解幸福。作者认为，要获得真正的幸福，我们必须培养对于不幸福的容忍能力以及一种减轻他人痛苦的意愿。在对当代这个几乎只看重以经济指标衡量幸福和快乐的社会进行批判的同时，《幸福与教育》谈到了持家、为人父母、珍爱住所、培养品格、人际关系的发展、找到自己所喜欢的工作和参与民主生活方式等对于幸福的意义。最后，《幸福与教育》还对如何将学校和教室变成幸福的场所这一问题进行了探讨。