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王楠通过洛克对教育问题的思考，与洛克《人类理解论》中对人性的分析、《政府论》中对政治社会的考察联在一起，全面阐述了洛克通过教育培养现代社会中自由理性的人的基本思路。渠敬东集中深入地考察了卢梭的《爱弥儿》一书，社会理论以往并没有充分考虑《爱弥儿》中的教育模式对现代社会的深刻影响，渠敬东的分析有力地弥补了这方面的缺陷，不仅和上篇对洛克的教育思想的考察构成了具有丰富理论张力的对照，同时也勾画出教育在构成现代社会的人心秩序方面所经历的一段重要历程。

—— 李 猛

由王楠撰写的上篇并没有把视野局限在《教育漫话》，而是将洛克的教育思想放在由《人类理解论》、《政府论》等著作构成的洛克总体思想体系中。由渠敬东撰写的下篇基于国内外对卢梭名著《爱弥儿》的大量研究成果，将《爱弥儿》全书分为两大部分，其主题是，如何培养一个“人”与如何培养一个“公民”。作者对附录中书柬的讨论也非常精彩，现代社会的复杂性使爱弥儿作为人的处境和作为公民的处境都遭到了巨大挑战，面对这些挑战的时候，爱弥儿对自由的理解反而更加深入，在奴役中获得了对自由的真正理解。

——吴 飞

目 录

自序

□□

上篇 培育自由：洛克的教育哲学读解

引言

第1章 自由的困境

一 能动的白板：人的心智的基本结构

二 危机：主观抽象性的恶性膨胀

三 教育的意义

第2章 教育的形式及条件

一 习惯与风俗

二 对父母的畏惧和敬爱

三

自尊：并非虚荣的名誉之爱

四 模仿与榜样

五 兴趣与自由

六 体罚的合理性：驯服顽梗

七 小结

第3章 自由的品质

一 身体教育

二 道德教育

1. 勤劳

2. 德性

3. 教养

三 理智教育

1. 真理的意义

2. 创造知识

3. 学习的进程

4. 理性的自由

结语 自然权利与理性自由人

□□

下篇 自由的历程：卢梭《爱弥儿》解读

第1章 教育的自然基础：解读卢梭《爱弥儿》前三卷

一 科学与艺术何以败坏了人，败坏了公民？

二 moeurs是从哪里来的？

三 《爱弥儿》的用意

四 何谓道德教育？

五 如何为道德教育做准备？

1．第一卷：意志教育

2．第二卷：想像教育

3．第三卷：智识教育

六 再论道德教育的个人基础：由单纯而来的对真理的信仰

第2章 道德自由的旅程：论卢梭《爱弥儿》后两卷

一 人的两次诞生

二 脆弱的幸福

三 作为良知的福音

四 快乐的教育

五 爱情的自然法

六 一个公民的游历

七 附录：奥德修斯的现代征程

1．人的处境

2．公民的处境

参考文献

索引

渠敬东 1970年生，北京大学社会学系教授，北京大学人文社会科学研究院常务副院长。毕业于复旦大学社会学系和哲学系，1998年获中国社会科学院博士学位。主要著作有：《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》、《现代社会中的人性与教育》、《组织变迁的社会过程》。主编《涂尔干文集》（共10卷）、《中国社会学经典导读》，并译有《社会分工论》、《启蒙辩证法》、《图腾制度》等。

王楠 1982年生，中国政法大学社会学院副教授。就读于中国社会科学院研究生院和北京大学社会学系，2010年获得博士学位，主要研究方向为现代英国思想、经典社会理论。主要著作有《劳动与财产：约翰·洛克思想研究》,译有《美国社会科学的起源》、《论人文教育》等。

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在1676年写下的一份名为“快乐、痛苦和激情（Pleasure, Pain, the Passions）”的手稿中，洛克重点讨论了两个问题：爱与欲望。洛克认为，爱的本质是心智对某种能带来快乐的东西的考虑，但他明确指出，只有“为那个东西本身、因其存在（being）而高兴”才是爱，如果仅仅当成让自己快乐的手段就不是爱。在爱这里，单纯抽象的为自己的苦乐没有位置。他以朋友为例来说明这一点：我一想到朋友就快乐才是爱，不是朋友能给我带来快乐才是爱。真正的爱的逻辑，乃是自我的快乐与对象的观念完全合一地出现，“灵魂的同情，心智与某种东西的观念相统一”（sympathy of soul, union of the mind with the idea of something）。所以，并不存在对象服务于自我的逻辑。人处于这样一种爱的状态之中，其实相当于自足（self-sufficient），他并不是在消费某种现实的对象，因为他在自身之中体会到了与对象本身的合一。高度主观性的人性结构倾空了自我，却为对象世界进入自我留出了空间。而欲望的满足明确落在自我一方：是自我的现在不安的消解，欲望的强度也比爱低得多。欲望的结构始终包含着自我和对象的二分，而爱则是发生在心智和灵魂中的自我与观念的合一。因此，爱是自我与对象借助观念而达到统一的力量。人不是摇摆于匮乏和满足之间的动物，爱驱使着他趋向与事情自身、世界的秩序相统一。

这种恶的根源，在于文人的那种科学与艺术的激情，它既不能回到自身的单纯性和自由，也不能来自于彻底摆脱自身的那种荣誉感，而沦为一种虚荣心，成为一种对纯粹知性和审美上的差异性的追求，即对“出众”的追求。然而最悖谬的是，“出众”取决于公众意见，知识和礼仪等文明化形式，使人们陷入了程度更深的道德败坏和社会不平等之中，越发使人们期望在被奴役状态中确认自身。

但教育的根本则是“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙”，以免被那些违反自然的社会习惯所侵害……“自然人”在卢梭那里又是一种理想状态中的“抽象的人”，是一种蒙田所说的：“每个人身上具有人类条件的全部形式”这个意义上的绝对的人，因此他不仅仅取决于一切现实生活中的人的条件，而相反，为了实现生命的最高目的，即《社会契约论》中的那个理想的共和国中的理想的人，即公民状态，他的一生必须在一个比现实生活更为精心调整过的地方成长和成熟。

在现代人的社会里，柏拉图《理想国》中的那种公共教育机构已经不复存在了，也将永远不会存在；我们仅能找到的人文教育学院（college），似乎在试图通过培养“整全的人”的办法实现这两个相反的目的，结果却适得其反，制造出了“两面人”（double man）来……教育中的科学因素只存在于对“人的条件”（human condition）的认识，如卢梭所说，《爱弥儿》实际上是一项“有关‘人的条件’的研究”……自然教育从本质上说是非历史的，人的自由不是一种他遭受了生活的磨难并克服了这些磨难的结果，而是他的自然的源初的规定性。

爱弥儿的教育并不仅仅像《社会契约论》那样是一种纯粹出于政治上的设计，而自始至终都是对一个内在自我（inner-self）的关照和保护。人们很容易忽视卢梭在《爱弥儿》结尾处的用意：在爱弥儿和他导师的最后旅行中，爱弥儿最终没有找到任何适合于他的教育的国家或政府；他没有找到他的祖国（patrie），只找到了他的土...

“为那个东西本身、因其存在（being）而高兴”才是爱，如果仅仅当成让自己快乐的手段就不是爱。

......

爱是自我与对象借助观念而达到统一的力量。

人的极端处境是一种虚假自由带来的奴役状态，而公民的极端处境，则是绝对支配带来的奴役状态。一种奴役是把人投入到一个无限的激情世界中，用他的自恋将他自己碎片化，陷入一种自由的无限性，或空洞的自由之中。另一种则是将人的时空完全锁闭，祛除他的人格和自由意志，把他作为普遍存在的所有可能性都统统打碎。

……

即自由的最大危险，来自于对自由的放纵和对自由的专制...…

在洛克与卢梭的时代里，所谓“教育”显然不是“教育学”意义上的教育，也没有所谓一中研究领域中的教育。教育是现代哲学的基本问题。

要理解思想家对人性和道德的观点，其教育学说是一个很好的切入点。因为人是教育的对象，为何教育、如何教育、想教育出什么样的人，都要以理解人性和道德为基础。

书籍介绍

王楠通过洛克对教育问题的思考，与洛克《人类理解论》中对人性的分析、《政府论》中对政治社会的考察联在一起，全面阐述了洛克通过教育培养现代社会中自由理性的人的基本思路。渠敬东集中深入地考察了卢梭的《爱弥儿》一书，社会理论以往并没有充分考虑《爱弥儿》中的教育模式对现代社会的深刻影响，渠敬东的分析有力地弥补了这方面的缺陷，不仅和上篇对洛克的教育思想的考察构成了具有丰富理论张力的对照，同时也勾画出教育在构成现代社会的人心秩序方面所经历的一段重要历程。

—— 李 猛

由王楠撰写的上篇并没有把视野局限在《教育漫话》，而是将洛克的教育思想放在由《人类理解论》、《政府论》等著作构成的洛克总体思想体系中。由渠敬东撰写的下篇基于国内外对卢梭名著《爱弥儿》的大量研究成果，将《爱弥儿》全书分为两大部分，其主题是，如何培养一个“人”与如何培养一个“公民”。作者对附录中书柬的讨论也非常精彩，现代社会的复杂性使爱弥儿作为人的处境和作为公民的处境都遭到了巨大挑战，面对这些挑战的时候，爱弥儿对自由的理解反而更加深入，在奴役中获得了对自由的真正理解。

——吴 飞